La ce e bună literatura?, ne putem întreba, retoric bineînțeles, deoarece întrebarea poate reveni mereu în discursul nostru de chestionare a literaturii. La infinit? Dar nu e o simplă chestionare, cum ar fi un sondaj de opinie, ci un demers de întreținere a „realității“ literare, de sanogenizare a inserției literaturii în viața noastră de zi cu zi. Întrebarea – în aparență convențională – se așază, oarecum incomod (și inutil? tautologic?) alături de celebra întrebare „La ce bun poeții în vremuri de restriște?“, remarcată de Heidegger la Friedrich Hölderlin, pe care o invocăm constant, ca și cum ne-am înțepa într-un deget ca să verificăm dacă (mai) avem simțire. Întrebarea privind literatura și cea privind soarta poeților s-ar cam întîlni în aceeași temă, numai că o deosebire între ceea ce vizează fiecare există: poeții sînt entități active, incisive deliberat, „agresive“ în imediat, cîtă vreme literatura este o entitate pasivă, activă în emergențele ei, dar mereu aflată în așteptarea provocărilor – și promovărilor – prin lectură. E ea aflată într-o continuă disponibilitate, dar această disponibilitate trebuie administrată adecvat, fără răgaz.
În conformitate cu condiția și conținuturile ei, literatura are puterea de a iniția anumite manifestări care să-i autorizeze prestația pînă la aceea de a-l integra pe autor ca propriul personaj, manifest, numai că, pe de altă parte, literatura așteaptă mereu sîngele cititorului, pe care nu-l primește întotdeauna. În drumul ei spre inima cititorului se produce un blocaj, prin diferite modalități, cum ar fi diminuarea prezenței autorului în cetate (spațiul public), restrîngerea tirajelor și a listei canonice din școală, concurența digitală sau a altor modalități de exprimare (jurnalism, discurs politic), ficționalizarea știrilor (false). Și multe altele. În multe situații, totul devine literatură și nimic nu mai e… literatură.
Blocajele lecturii hrănesc și ele meditația privind rostul literaturii. Multe opinii se rotesc în universul impresiei, al senzației. Vorbim despre înfrîngerea lecturii, în vreme ce se publică tot mai multe cărți, print și digital. În ciuda unor diversități editoriale, blocajul se încarcă de tot mai multă putere. Principalul blocaj pornește de la nivelul înțelegerii. Înțelegerea textului. Literatura trimite, sau ar trebui să trimită, spre cititor un mesaj. Mesajul literar există. Acesta trebuie receptat prin descifrare și înțelegere. „Descifrarea“ situației în care se află mesajul literar (concept generic) ne duce mai întîi cu gîndul la școală. Descifrarea literaturii se învață și se exersează – sau ar trebui să se învețe – mai întîi în școală. Acolo se produc – sau ar trebui să se producă – cele mai utile aplicații pe text (fie acesta literar sau de altă natură). Exercițiul textului literar reverberează și asupra altor tipuri de texte. În școală, aplicațiile de descifrare a textului literar nu-și găsesc împlinirea. Analizele privind soarta literaturii din școală ne arată mereu acest lucru. Experiențele personale ale profesorilor (ca și a mea) pot confirma ideea. Citești, în sala de clasă, un text, dar elevii nu pot extrage ideile principale, pe care apoi să le prezinte cu propriile cuvinte. Elevii rămîn opaci în fața unui text, fragment sau text rotund. Filosofia didactică promovată de la nivel oficial-ministerial spune că profesorul are libertatea de a găsi metodele prin care să-l determine/ ajute pe elev să facă față interpretării textului și să facă din această acțiune de interpretare o bucurie a reușitei în formarea personală. Numai că libertatea didactică este iluzorie, profesorul nu e atît de liber pe cît clamează teoriile… didactice (oficializate). Acesta este captiv pregătirii proprii, manageriată de instituțiile statului, programelor și manualelor școlare, parcursului urmat de elev, care are ca țintă – din ce în ce mai mult – nu dezvoltarea personală prin școală (cum?), ci promovarea unor examene la sfîrșit de etapă școlară.
Elevul trecut prin școală nu învață să înțeleagă (v. descifreze) un text literar. Situație recunoscută de cei interesați de asemenea realități. Cauzele nu sînt analizate la sînge, ca să fie rezolvate. Se pare că pe cei responsabili de starea școlii nu-i interesează fenomenul. Pentru că e un… fenomen. Presupusa dezvoltare a unor competențe în acest sens, prin pedagogii specifice, mai mult încurcă lucrurile. Accentuarea interesului pentru „competențe“, în detrimentul descifrării mesajului unor opere (literare) face învățarea aridă și determină un sentiment de respingere a învățării și de îndepărtare de… școala lecturii. Elevul dezvoltă un comportament autist în privința înțelegerii unui text și cu acest comportament va intra în societatea din care va face parte. Dezvoltă o lipsă de răspuns la text, care poate evolua într-o lipsă de răspuns la realitate, la provocările societății. Neînțelegînd-o, omul trece „pe lîngă“ realitate. E vorba de o tulburare de comportament cultural, căreia nimeni nu îi dă importanță, deși vizează împlinirea personalității fiecăruia. Omul care nu citește (cărți) nu citește nici realitatea. Omul care nu știe citi o carte nu știe citi nici comportamentul celor din jur, semnele lumii în care trăiește. Ne mirăm că semenii noștri nu au reacție la neajunsurile care îi afectează, la minciunile care îi copleșesc, la discursul găunos al prezentului.
M-a impresionat în aceste zile o doamnă care, aflată într-un moment dramatic al vieții, își întărea sufletul citind… citate din diverși scriitori sau filosofi, nesemnate, anonime într-un fel, despre viață. Era în căutare de înțelepciune – pe care ți-o oferă cărțile –, dar nu avea știința și obiceiul căutării acesteia. Citea părerile salvate în telefon fără să le comenteze. Le recepta oarecum subliminal, fără să opereze lectura printr-o percepție „formată“. Era bine și așa, dar persoana respectivă făcea o lectură întîmplătoare, edificată empiric, departe de o formare specifică și totuși necesară.
Școala – în teoriile pedagogice – vorbește despre teoria inteligențelor multiple, dar e departe de a ține cont de acestea, deși, revendicîndu-se de la un spirit științific, deci și „rațional“, ar fi rațional să dea drept de funcționare democratică tuturor modurilor de formare a unui om. Nu totul e matematică, sau fizică, sau statistică, sau nu mai știu ce…, deși acestea sînt științe mari, impresionante și importante. Dar desenul, muzica, dansul, poezia?… Unde e locul lor în formarea unui tînăr? Ne limităm doar la hora de la petrecerile populare, în care se prinde președintele sau prim-ministrul?… Sau vreun parlamentar bine-făcut? Dezvoltări de personalitate de care ar trebui să se ocupe școala sînt duse în trivialul „popular“, în cel mai fericit caz.
Ajungînd aici cu șirul frazelor noastre, ar fi, poate, de folos să ne întoarcem la Hölderlin, care, în poemul Poeți fățarnici, spune: „Voi, ipocriți fără suflet, să nu mai vorbiți despre zei!/ Voi vă-nchinați Rațiunii! Nu credeți în Helios,/ În Cel-care-tună și-n zeul marin;/ Moartă-i Țărîna, cine mai stă s-o cinstească?// Dar mîngîiați-vă, Zei! Căci podoabă cîntării sînteți,/ Chiar de s-a stins respirul din numele voastre;/ Iar dacă-i nevoie de-un mare cuvînt,/ Mumă Natură! gândul se-ndreaptă spre tine.“ (s. n.) Dar cui îi mai arde de Hölderlin? Mai ales cînd e vorba de proiectarea drumului școlii. Școala însă își pierde suflul – și sufletul –, constant. Între gîndire și emoție (v. și inteligența emoțională) apar tot felul de ziduri de departajare. Vorbim de inteligența emoțională și standardizăm, de fapt industrializăm, totul în procesul de învățare. Unde-s examenele orale, pentru care elevul trebuia să se pregătească și sufletește? (Întrebare oarecare.) „Unde-i Țărîna?“ – acea magmă fertilizatoare a ceea ce trebuie învățat. Cum o definim, constituim și întreținem? Mai sîntem oare în măsură să nu lăsăm să se stingă respirul școlii? Să facem ca școala să servească din nou un „mare cuvînt“?