Dosar: Programa de Limba și Literatura Română pentru clasa a IX-a

Paul CERNAT

O dezbatere ratată și cuiul lui Pepelea

La ora la care scriu aceste rînduri nu știu dacă Ministerul Educației va aviza sau nu noua Programă de Limba și Literatura Română pentru clasa a IX-a. Ca unul care m-am implicat în susținerea ei, oferind și sugestii pe parcurs, nu voi spune, despre prima parte a disputei din jurul acesteia, multe lucruri în plus față de cele pe care le-am asumat într-un comunicat semnat împreună cu Mircea Vasilescu și Cosmin Ciotloș. După amorsarea contestării într-un lung articol de pe Hotnews, semnat de Liviu Papadima (principalul apărător al deja vechii și cîndva reformistei programe din 2000, pe care a inițiat-o împreună cu Alexandru Crișan și Florentina Sâmihăian), escaladarea din social media a făcut, practic, imposibilă dezbaterea rațională, depasionalizată. Etichete gravissime, frizînd calomnia, precum naționalism metodologic, protocronism ceaușist, autoritarism favorizator de extremism și chiar cripto-fascism, restauraționism și anacronism au produs, pe lîngă crearea unei atmosfere de „război cultural“, o nouă „bătălie“ – intens politizată – în spațiul canonului didactic, o bătălie în care interesul clamat al elevilor și marota „plăcerii lecturii“ au fost instrumentalizate adeseori ipocrit și, uneori, diversionist. Au fost implicate aproape toate instituțiile culturale importante ale statului: Academia Română, Uniunea Scriitorilor, Muzeul Național al Literaturii, pe lîngă reviste și site-uri. Nu doresc nici să intru aici în detalii procedurale, despre care au a se pronunța cei din echipa realizatorilor noii programe, în primul rînd Oana Fotache, supusă în ultima lună unui veritabil linșaj mediatic. Mă întreb, retoric, doar ce susținere la nivelul corpului didactic au avut, în 2000, autorii noii programe de atunci față de cei de azi. Între timp, primul protest – inițiat de Andrei Terian, cu semnăturile suplimentare ale lui Andrei Goldiș și a lui Cosmin Borza – a fost urmat de un al doilea, avînd drept „anexe“ un material amplu. Noul memoriu înaintat Guvernului, lansat în preajma Crăciunului și, prin aceasta, mai puțin vizibil decît cel dintîi, a împins însă disputa într-o direcție puțin scontată chiar de apărătorii cei mai puternic implicați ai vechii programe (Liviu Papadima ș.cl.), transformîndu-i, cu sau fără voie, în „tovarăși de drum“ ai unei grupări transnaționale militante. Polarizarea ideologică și metodologică – marcată prin liste de susținere cu sute și chiar mii de protagoniști – între „cronologiști“ (adepții unui abordări diacronice generale în predarea literaturii, între care mă prenumăr) și „anticronologiști“ (adepții unei viziuni „tematice“ și „contemporaneiste“ prin care perspectiva istorică să fie filtrată) a devenit inevitabilă. Ceea ce a alarmat însă pînă la apocaliptic, în campanii puse în relație de unii cu cele de pe marginea problemelor din Justiție, nu au fost deficiențele tehnice ale noii programe, alcătuite contra cronometru în două luni de zile, ci „cronologismul“ programei de clasa a IX-a, abandonarea abordării ludico-tematică în favoarea predării diacronice a literaturii premoderne și de secol 19. Cuiul lui Pepelea… Nicio corecție adusă din mers pentru a preîntîmpina acuze deplasate (sexism prin absența totală a autoarelor, „rasializare prin otherness“ în discutarea Țiganiadei) sau creditabile (chestiunea periodizării) nu a mai contat. Printr-o mobilizare impresionantă de forțe, demnă de o cauză mai bună, „cronologismul“ a fost discreditat profesional ca disfuncțional, naiv, imposibil de predat în timpul alocat disciplinei altfel decît „mecanic și superficial“, făcîndu-i pe elevi să „deteste lectura“ etc. Și, totodată, diabolizat ideologic la nivelul unui denunț „transnațional“ devastator („nuclear“, în termenii presei tabloid): „în condițiile în care echivalează «identitatea colectivă» doar cu «identitatea națională», nu face nicio referire la «identitatea europeană» și promovează atît tacit, cît și manifest un mecanism de gîndire aflat în siajul protocronismului din epoca ceaușistă, LLR9TC reprezintă o bombă cu ceas pentru orice politică instituțională de integrare europeană a culturii și societății românești.“

Unele dintre observațiile din anexele celui de-al doilea „memorandum“ – amplu, un adevărat studiu – aparținîndu-i lui Andrei Terian, sînt pertinente și se pretează unei discuții profesionale detaliate despre identitatea geoculturală a literaturii/culturii române, despre decalajele, periodizarea, dinamica și morfologia ei sau despre aparatul conceputual utilizat. Ele sînt însă aplicabile mai curînd unei programe universitare, nu uneia preuniversitare, în condițiile nivelului școlii românești actuale, iar soluțiile schițate către final – fanteziste și, în orice caz, mai puțin eficiente decît „modestele“ abordări diacronice ale LLR9TC. Obiecțiile aduse noii programe sînt de altfel plasate în cadrul unei viziuni personale și de grup asupra istoriei „literaturii române ca literatură a lumii“ care poate fi privită, eventual, ca prolegomena didactică la proiectul – demult anunțat – al unei „istorii transnaționale a literaturii române“, pe care îl așteptăm, în continuare, cu interes. Reținem, în orice caz, noul exercițiu autopromoțional. Spațiul nu-mi permite să intru în detalii pentru a arăta de ce niciunul dintre cele trei „vicii structurale de concepere a programei“ enunțate în Anexe de Terian nu invalidează necesitatea abordării diacronice a literaturii române, cu toate decalajele, problemele de periodizare și de conceptualizare ale acesteia. Ele conțin numeroase sofisme prin intermediul cărora argumentul demagogic al „plăcerii lecturii“ și al „combaterii analfabetismului“ e menit de fapt să susțină agenda ideologică a unui militantism transnațional. Agendă care nici măcar nu e contestabilă în sine (decît „pe ici, pe colo, prin părțile neesențiale“), ci inadecvată predării literaturii române în liceu în acest stadiu. Mecanismele de legitimare externă ale grupului și agenda acestuia merită totuși un alt tip de abordare, și nu m-aș grăbi prea mult, asemeni altora, cu etichetări de tip „progresism woke“. Cu atît mai mult cu cît nu văd „cronologismul“ în opoziție cu „transnaționalismul“ în cauză, ci mai curînd ca o anticameră a celui din urmă. Mă tem că o abordare de tipul celei avansate de Terian & Co se dovedește a fi mai greu comprehensibilă și aplicabilă la nivelul școlii românești de azi (cu excepția unor licee de elită, private sau de stat) decît literatura premodernă și cea a secolului 19.

Deși spațiul nu-mi permite să zăbovesc asupra obiecțiilor de fond sau de formă aduse noii programe, cîteva precizări mi se par, totuși, importante. Capitolul „Noi și ceilalți“, masiv și abuziv acuzat de „rasializare“, a fost, țin să adaug, modificat în varianta ultimă depusă la Minister. În plus, deși – prin fatalitatea contextelor istorice… – nu prea există autoare notabile în secolul 19 românesc, au fost introduse, cu titlu ilustrativ, numeroase personalități culturale feminine din marginea literaturii. Rămîne totuși siderant, din partea unor colegi de la care aveam alte pretenții decît fanatismul ideologic de grup, să afirmi că în Țiganiada românii ar fi „rasializați“ alături de romi; e la mintea cocoșului că Budai-Deleanu desemna prin „țigani“ cu totul altceva: anume, discriminarea românilor, depășită doar de cea a romilor, în Imperiul austriac, robia celor din urmă fiind privită inclusiv în „oglinda“ sclaviei populației de culoare din America; „prin țigani se înțeleg și alții“ e, așadar, un exercițiu de solidarizare în cadrul unui text emancipator, nu rasialist. Cît despre invocarea riscului de contagiune xenofobă pe care l-ar genera cutare pagini cu stereotipuri etnice specifice epocii, extrase din Alecsandri sau Codru-Drăgușanu, îi asigur pe adversarii noii programe că peste 99% din absolvenții de Litere nu au citit (să zicem) Judanii și florile de Costache Negruzzi, oricum absent din edițiile epocii comuniste, și că nimeni nu are de gînd să propună spre lectura didactică elevilor secvențe cu iz antisemit. De altfel, în pofida unor stereotipuri etnice ieșite din uz, dar prezente în textele autorilor epocii, și în pofida caracterului etnic al afirmării identității naționale autohtone, proprii romantismului herderian, pașoptismul a fost un fenomen emancipator, în special la adresa romilor, detestat în perspectivă de xenofobi și antisemiți (faptul că unii pașoptiști au fost ori au devenit, după consumarea fazei revoluționare, antisemiți, poate face obiectul orelor de istorie). Prezumata dificultate de a explica unor „minți fragede“ stereotipurile în cauză – dificultate valabilă, mă tem, mai mult pentru unii profesori – a servit însă drept argument forte împotriva abordării diacronice, denunțate ca inadecvată și potențial periculoasă pentru mințile vulnerabile ale elevilor de clasa a IX-a.

Oricum, așa „minimalistă“ cum este, abordarea diacronică a istoriei literaturii române oferă un teren mult mai sigur pentru orientarea minimală a elevilor decît reprezentările transnaționale hi tech, „de export“ sau „de import“; abia aplicarea acestora din urmă, mai greu accesibile, la nivelul învățămîntului preuniversitar, ar spori analfabetismul cronologic în rîndul tinerilor. Și, în definitiv, judecînd după datele actualei programe, cînd să recupereze elevii decalajele unui învățămînt puternic de-cronologizat, ale cărui efecte se văd din ce în ce mai mult, chiar dacă nu avem statistici în acest sens? În clasa a XI-a, cînd se ajunge la abordări diacronice pe repede înainte ale curentelor literare? În Facultățile de Litere, unde trebuie recuperat aproape totul după un Bacalaureat tras în jos de liceele tehnologice, unde primează discutarea textelor la prima vedere, iar evaluarea orientării cronologice lipsește cu desăvîrșire? Ca să nu mai vorbim de faptul că „lectura de plăcere“ în absența competențelor cognitive (despre care nu s-a discutat aproape deloc) e un nonsens pedagogic, putînd fi, la o adică, recuperată la nivelul cluburilor de lectură.

E perfect adevărat faptul că noua programă nu poate, nu va putea funcționa dacă va fi decuplată de regîndirea programei pentru gimnaziu, de programa de la Istorie și de evaluarea pentru Bacalaureat (care ar trebui diferențiată), fără a mai vorbi de elaborarea unor manuale eficiente și, da, „prietenoase.“ Acestea sînt chestiuni care vor trebui abordate curajos în perspectivă. Pînă la urmă – pentru a-l cita pe profesorul Bogdan Rațiu, unul dintre autorii noii programe – „trebuie să decidem dacă ne dorim să realizăm în esență o educație literară sau doar asocieri de texte, dacă ne dorim studiul literaturii sau rămânem în zona lecturii de plăcere“. Restul sînt discuții tehnice sau ideologice în marginea unui sistem educațional ale cărui probleme gravissime (subfinanțarea, birocrația, selecția și evaluarea deficitare) sînt de altă natură decît disputele celor care încă ne mai iluzionăm, de o parte sau alta a baricadelor imaginare, că literatura mai poate avea un rol social major și că mai reprezintă o miză societală-cheie. Nu e cazul.

 

Laura LAZĂR ZĂVĂLEANU

„Cel înțălept va înțălege!…“

De ce Țiganiada nu e rasistă, diacronia nu e naționalistă și literatura veche nu e protocronistă

Predau Literatura română veche și premodernă la Facultatea de Litere a Universității „Babeș-Bolyai“ de aproape 30 de ani și am întâlnit deja toate clișeele cu care perioada este uneori receptată nu pentru că ar fi, cu adevărat, „învechită“ ideatic sau lingvistic și, în consecință, inaccesibilă cititorului contemporan, ci pentru că, în goana veacului, ea suferă, înainte de toate, de necitire, așa cum se întâmplă și astăzi, în polemica zgomotos-apocaliptică din jurul programei de română. Nu de memorii și de liste de specialiști care să asigure că e ilizibilă pentru tinerii noștri de 15 ani avem nevoie ca să ne lămurim că nu este deloc așa, ci de câteva ore de lectură reală, implicată și contextualizată, ca să realizăm, cu toții, nu doar ce „patrimoniu cultural“ (cum îi zic francezii în manuale literaturii lor studiate diacronic) avem, ci și ce privire actuală – și critică – asupra lumii și omului ne propune ea.

În contextul general invocat al reperelor metodologice actuale privind studierea din perspectiva integratoare a literaturii lumii, subscriu complet la idiosincrazia lui David Damrosch privind obsesia agresivă și limitantă a prezenteismului și „deriva constantă a studiilor literare către o concentrare masivă asupra ultimelor două secole, sau chiar asupra ultimilor cincizeci de ani“ (Comparing the Literatures: Literary Studies in a Global Age, 2020). Tocmai de aceea consider fondatoare și restructurantă revenirea la un corpus de texte care să marcheze începuturile scrisului în spațiul românesc și la un principiu ordonator menit să le clarifice elevilor reperele istorice, culturale, de evoluție a formelor și ideilor și, în același timp, să le dea posibilitatea identificării în ele a unor contexte și influențe sau a unor teme, modele ori axiologii recurente ce traversează paradigmele artistice, literare și culturale până în perioada contemporană și le pot asigura baza gândirii critice și a capacității de a cuprinde lumea de idei și raportul cu alteritatea integrator, nu închistat în prejudecăți și locuri comune restrictive.

„Toate lucrurile, dacă să încep a spune din ceputul său, mai lesne să înțeleg“, spune Miron Costin în prima frază cu care deschide De Neamul moldovenilor. Vorbește, la final de secol al XVII-lea, despre o metodă de lucru științifică, facilitând comprehensiunea. Și, cum studiile psihologice, sociologice și antropologice contemporane confirmă (ceea ce spuneau deja și Novalis, Coleridge și Eliot despre poezie) că ne place doar ceea ce ne este familiar (avem acces la un cod de decriptare) sau ceea ce ne provoacă activ curiozitatea prin surpriză și diferență și ne motivează să vrem să înțelegem (Pierre Bourdieu, Robert Myers), realizăm ce important devine rolul profesorului în prezentarea și transmiterea conținuturilor, astfel încât să asigure deopotrivă plăcere și cunoaștere.

Studiul diacronic al literaturii din chiar primul an de liceu asigură această facilitare a accesului la sens dată de înțelegerea ei ca fenomen istoric și cultural, cu o perioadă de cristalizare (începuturile scrisului, cine scrie?, de ce?, contextul favorizant, motivațiile și scopul primelor scrieri, tipologii și forme, influențe, ipostaze incipiente de conștiință auctorială etc.) și o evoluție (succesiune și simultaneitate, transmitere, continuitate, dar și ruptură, mutație, originalitate etc.). Se completează o lacună și se corectează un viciu de metodă, pentru că se recuperează patru secole de cultură, istorie, literatură, cu ideile, concepțiile, viziunea despre viață și lume, formele literare, elementele de pionierat și preocuparea pentru a fi în sincronie cu ideile centrelor culturale de referință și integrați în „tablele lumii“ istorice (stolnicul Constantin Cantacuzino) și în „catastiful“ culturii europene (D. Cantemir).

Ca istoric literar și profesor, dar și ca părinte al unui tânăr care a terminat liceul acum câteva luni, după vechea programă, consider că revenirea la criteriul diacronic în măsură să ordoneze și să expliciteze contextual criteriului tematic (ce trebuie activat în continuare în cadrul celui diacronic și este, de altfel, cu totul recomandat) este indispensabilă pentru asigurarea unei viziuni de ansamblu și a accesului la o înțelegere logică și integrativă a evoluției paradigmelor/ curentelor culturale și literare, a evoluției ideilor, mentalităților, ca și a evoluției tipurilor de sensibilitate și a emoțiilor, oferind elevilor perspectivă, detentă critică și dezvoltându-le operații ale gândirii, precum abstractizarea, sinteza, generalizarea, clasificarea și comparația.

Criteriul diacronic asigură, la fel de necesar, analiza rupturilor și continuităților, identificarea și înțelegerea contextelor în care se produc mutațiile culturale și literare ca răspuns implicit la crizele și schimbările socio-culturale și istorice de-a lungul timpului, ca și înțelegerea evoluției stilurilor și formelor literare, precum și a formelor de materializare și concretizare a temelor și motivelor și posibilitatea observării recurenței lor (analogii între epoci, similitudini, diferențe de viziune asupra unei teme literare etc.), dezvoltând, alături de clasificare și comparație, și alte operații ale gândirii, precum analiza, particularizarea, analogia.

Se recuperează, astfel, resituarea autorilor și a operelor în timp și spațiu și încadrarea lor în paradigmele culturale și literare cărora le aparțin și identificarea ideilor, influențelor și a rolului lor în epocă. Una dintre problemele programei actuale concepute pe criteriul tematic în clasa a IX-a este tocmai amalgamarea completă a epocilor și autorilor și, mai ales, a deplasării pe importanța temei și, eventual, a titlului operei (dacă invocă punctual tema), cu ignorarea frecventă a autorului.

Studierea autorilor și a textelor în contextul care le-a creat, inclusiv prin exploatarea frizelor istorice, culturale și literare, prin raportare deopotrivă la contextul românesc și european (exemplu: frize istorice/ timeline ce identifică evenimente istorice, culturale, literare și artistice importante din epoca autorului, comparativ, în spațiul românesc și european și, de asemenea, reprezentanți contemporani europeni în literatură și diferite arte) devine, astfel, un instrument excelent de învățare activă și oferă și posibilitatea creării unei legături intrinseci între Istoria mare (evenimențială) și Istoria mică (personală).

În aceeași ordine de idei contestate vehement din exterior, fără, însă, o cunoaștere reală a domeniului, integrarea studiului literaturii române vechi și premoderne în programă ar putea demonta rapid tocmai aceste prejudecăți ideologice nefondate pe text.

Scrierile perioadei anticipează instrumente, metode de lucru și concepții extrem de actuale și recomandate astăzi, în contemporaneitatea imediată (inclusiv cea academică). Pentru elevii de liceu și profesorii lor, textele vechi pot fi lecturi privilegiate și din perspectivă (natural) interdisciplinară (ele conțin în același timp elemente filosofice, istorice, religioase, literare, artistice – ex. discurs ekphrastic) și, ieșind, din paradigma estetizantă limitantă pe care o aduc în discuție ultimii 30 de ani de teorie literară (vezi Alexandre Gefen, L’idée de Littérature. De l’art pour l’art aux écritures d’intervention, 2021), ele sunt deja, cum spuneam și altădată, tot ceea ce vrea să redevină astăzi scriitura literară contemporană, în concepția contemporană sintetizată de teoreticianul francez sau de Marta Nussbaum (Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities, 2010): vindecarea raporturilor identitate-alteritate în întâlnirea empatică a celuilalt și redefinirea de sine prin oglindire, comprehensiunea lumii, căutarea unui sens al vieții, practica socratică a examenului de sine, ceremonial de adresare și exercițiu retoric, testimonial și act recuperator sau reparator (Vezi A. Gefen, Réparer le monde. La Littérature française face au XXIe siècle, 2017), instrument de educație, dar și de acțiune socială și politică – actul de creație ca formă de rezistență (Gilles Deleuze, Qu’est-ce que l’acte de création?, 1987) ori de supraviețuire („fie ca măcar să rămâie amintirea despre noi“, scrie M. Costin) –, discurs etic și moral, mărturie și emoție, construcție de universuri compensatorii etc.

De altfel, am și asistat de curând, la Simpozionul ANPRO, din decembrie, 2026, de la Cluj-Napoca, la o propunere excepțională de interpretare a Scrisorii lui Neacșu, concepuă de două doamne profesoare pasionate (echipă clujeano-bucureșteană), ca bază de discuție pentru genul epistolar de-a lungul epocilor și spațiilor literare. Dovada nu doar că textele vechi au un potențial de conținut și de formă interdisciplinară generos și provocator, dar și că școala românească are în continuare profesori de excepție și poate forma alții la fel de buni, așa cum am văzut la simpozion și la alți profesori de înaltă performanță profesională. Totul ține de motivație, de implicare și de contextul de formare care le este oferit, dar și de autoformarea continuă și de măsura în care profesoratul este trăit ca vocație, nu doar ca simplă profesie rutinieră.

Cu ajutorul unui sondaj făcut printre studenții anului I Litere, secțiile Română A și B, de la cursul de Literatură veche și premodernă din acest semestru pe care i-am consultat, în ideea compensării faptului că eu nu am predat la liceu, tocmai pentru că acum câteva luni ei erau încă elevi, am primit, într-un număr impresionant, serios argumentate, adevărate apologii ale necesității studierii diacronice și ale predării literaturii române vechi și premoderne în liceu, insistând pe faptul că, înainte de a descoperi această perioadă prin studiu direct, ar fi colportat aceleași clișee prezente în majoritatea intervențiilor celor care își permit să se poziționeze fără să aibă o lectură critică actuală a textelor vechi. Mai mult, mi-au dat argumente pentru eliminarea unor prejudecăți, precum ideea că ele ar fi incomprehensibile sau inadecvate intereselor elevilor și capacității lor de recuperare a sensului și a semnelor lumii epocii. Din punctul de vedere al studenților, recenți foști elevi ce se pregătesc să devină profesori, nu numai că scrierile perioadei vechi și premoderne pun probleme ce vizează definirea valorilor personale și de grup sau comunitate, definirea de sine, raportul cu celălalt sau cu timpul și istoria etc., teme atât de preocupante pentru adolescenții liceeni. De asemenea, se și dovedește mai vie ca niciodată, atâta vreme cât se poate accesa prin ea un orizont cultural, ideatic, literar și axiologic ce răspunde natural nu doar necesităților formatoare ale adolescenților (morale, etice etc.), ci și descoperirii sensibilității și emoțiilor unor perioade istorice îndepărtate, marcate de echilibru sau de criză, pentru a observa similitudinile frapante cu lumea contemporană și sensibilitatea ei ultragiată, ca și originea unor teme și preocupări pe care ei le credeau prin excelență contemporane. Un argument suplimentar a fost și deschiderea și curiozitatea cu care vin elevii la trecerea din ciclul gimnazial într-un ciclu nou, cu atât mai mari cu cât sunt încă neatinse de blazarea familiarizării cu liceul sau de stresul apropierii bacalaureatului (cum era cazul în clasa a XI-a), ce pot favoriza disponibilitatea lor de învățare activă și implicată (cu lecturi, proiecte, jocuri, exerciții care să asigure o bună contextualizare și interpretare a textelor). Cu totul deschise alterității, textele literaturii vechi, premoderne ori pașoptiste pot fi pentru liceeni un suport al înțelegerii identității de neam – politice, culturale etc. – și, în același timp, sunt exemplare în ordine transnațională: Miron Costin scrie despre Moldova, în polonă, Cronica… și Poema polonă…, Cantemir scrie în latină Descriptio Moldaviae și Historia Moldo-Vlachica, esențiale exerciții auto-imagologice, definire de sine și a propriei istorii și culturi în fața străinilor, pașoptiștii publică în Occident etc. Ele sunt, de asemenea, excepționale suporturi pentru interpretarea trans sau multimodală, pentru că manuscrisele sau tipăriturile sunt ilustrate cu miniaturi și gravuri, iar psaltirile miniate ori peșrevurile lui Cantemir oferă și suport pentru exercițiul muzical. La nivel de formare, cercetare și provocare intelectuală pentru profesori, perioada răspunde cerințelor celor mai noi metodologii și instrumente de lucru, precum abordarea din perspectiva istoriei literare, a poeticii și hermeneuticii, a studiilor culturale, istoriei mentalităților, sensibilității și emoțiilor, dar și a abordării interdisciplinare din perspectiva teoriei imaginii, a filosofiei morale și, deloc în ultimul rând, a Weltliteratur etc. Cât privește raportul text-imagine, în iconografia votivă ce poate fi corelată cu anumite opere și documente ale vremii avem, spre exemplu, magistrale reprezentări ale Doamnelor țării, mărturisind despre respectul și rolul femeii în perioadă.

Polemica, dezbaterea, confruntarea de idei și de puncte de vedere sunt întotdeauna binevenite și fertile atâta vreme cât rămân în normele respectului pentru participanții la dialog și ale interesului fairplay pentru opiniile lor. De la Platon, unde dialogul e instituit ca formă de moșire a ideii ce stă să se nască în celălalt, la Martin Buber, unde este întâlnire și, mai mult decât nevoia de a convinge, încercare de a intra în comuniune (vezi și cuminecătorul lui Baltazar Gracián și sensul dublu al lui communion în franceză), și până la autorii cei mai actuali, dialogul presupune, cum etimologia lui o susține, dia-logos, traversare prin cuvânt spre lumea de idei a celuilalt, spre modul său de a gândi. Ca dascăli, orice participare la dezbatere în spațiul public presupune o ofertă de model. Profesional, dar și uman, personal. Un volum cu totul remarcabil, Et si l’école apprenait à penser…, coordonat de Marlène Lebrun și apărut în Elveția, în 2017, în colecția Debats/ Dezbateri, aduce în discuție multe dintre elementele subsidiare polemicii actuale a programei de română. Cum volumul este accesibil online și merită citit, voi focaliza doar câteva dintre ideile dezvoltate, precum „cultura ca roman colectiv unde fiecare este invitat să își scrie propria poveste“, literatura, plasată în centrul învățării și investită cu funcția de mediere culturală în serviciul gândirii, gândirea critică în ora de literatură „ca posibilitate de fundamentare etică“, „literatura și dezbaterea empatică și rezonabilă“, gândirea și capacitatea de a face legături și a construi „punți spre o paideia care să permită să creștem împreună“, atenți la „formarea cititorului cetățean“. Despre rolul studiilor literare în formarea unor cetățeni buni ai lumii vorbeau, în alte două spații universitare, și Yves Citton (2007 și 2010) și Marta Nussbaum (2010). Și cred că de la asta trebuie să plecăm. Ce fel de povești vrem să scriem și să creștem împreună cu elevii și studenții noștri, și ce fel de cetățeni vrem să creăm nu numai prin ceea ce predăm, ci și prin felul în care ne argumentăm punctele de vedere? Ca intelectuali, capacitatea noastră de argumentare și de (auto)persuadare poate fi un atu important. Iar la literați, unde interpretarea face parte dintre instrumentele curente de lucru, spectacolul inteligenței argumentării poate excela. Sau exceda. Și atunci ne joacă feste. În 1945, în Notes on Nationalisme, Orwell reacționa în raport cu o știre falsă: „One has to belong to the intelligentsia thing like that: no ordinary man could be such a fool“.

Este ceea ce s-a întâmplat în deraierile ideologice ale dezbaterii pentru programă scăpate de sub control și deviate aberant în război neprincipial, în dezacord complet inclusiv cu mulți dintre semnatarii inițiali de bună-credință al căror nume a fost apoi abuziv asociat reacțiilor personale, pentru a le conferi autoritate. S-au vehiculat termeni tari, incriminatori, precum comunism, naționalism, rasism, suveranism, folosite agresiv și cu scop de intimidare, ca forme de amenințare și de anihilare fără drept de apel, reproducându-se, astfel, din păcate, metoda denunțării sub mărturie falsă preluată chiar din spațiul totalitar inculpat. Nici „nebunia“ – în sensul pasiunii (fie ea și platoniciană, ca în Phaidros) pentru o idee, nici obstinația de a avea dreptate nu ne permit, însă, în nicio situație, atacul la persoană sau amalgamarea categoriilor, prin confiscarea de termeni și realități asociate, după o falsă logică (Boris Cyrulnik vorbește despre „delirul logic“), unei perioade istorice și politice ale cărei răni încă nu s-au vindecat în spațiul românesc. Faptul că în perioada comunistă manualele au studiat literatura cronologic nu însemnă că studiul diacronic astăzi este comunist sau naționalist-suveranist, așa cum nu devin naționaliste sau comunist-suveraniste toate țările europene ce organizează conținuturile diacronic. Sunt false inferențe, sofisme ce manipulează adevărul și pot viza/ spera intimidarea. La fel cum, dintr-o spaimă – justificată, inițial, imediat după 1989 – a repetării unor atitudini totalitariste, s-a perpetuat în cultura română postcomunistă (rămâne un bun subiect de cercetare originea acestui complex la noi) o confuzie întreținută uneori voluntar, dublată de un fel de stânjeneală aberantă și culpabiliza(n)tă de a vorbi pozitiv și cu respect științific despre propriile valori sau evoluții istorice și culturale, de teama de a nu apărea cineva care să acuze, răuvoitor, de protocronism. Sub pretextul analizei critice „obiective“, amintirea „autocriticii“ din ședințele de partid de odinioară ne bântuie, probabil, și ne sabotează încă astăzi până la propunerea privilegierii căderii în autoderiziune și exagerare a obsesiei retardului cultural românesc pervertit, printr-o formă de masochism cultural bizar, în titlu de glorie, ajungându-se la blocajul în cealaltă extremă, de auto-imagine de neam veșnic arierat și mereu pierzând startul sau de obsesie a experimen ­tării exclusive și până la epuizare doar a celor mai noi metode (neapărat străine) din complexul de a nu rămâne iar în urmă, deși el nu mai are de-a face, sperăm, cu nostalgiile „Epocii de Aur“. Când propui să nu mai citești deloc o perioadă cultural-literară, precum perioada veche și premodernă – cultivând astfel conștient un vid de patru secole –, sau când o citești orientat, idiosincraziile pot devia în stereotipuri periculoase și golite de sens, ca orice teoretizare seacă, ruptă de obiectul viu al analizei sale, că este vorba despre oameni, fenomene sau epoci.

Repet, ferm: nu, studiul diacronic al literaturii nu este nici comunist, nici naționalist, nici, pușche pe limbă!, cum ar zice ardeleanul neaoș, suveranist. Nu, studiul literaturii române vechi și evidențierea elementelor de sincronie ori de pionierat ale unor autori foarte conștienți de ceea ce se scria în jurul lor, în epocă, în Europa Centrală și de Sud-Est sau în Occident, nu sunt dovadă de protocronism, ci, după cum ne arată polemica deraiată în invectivă, dovadă de necesitate imediată a întoarcerii la textele sursă chiar de la începutul liceului, tocmai pentru a-i feri pe copiii și elevii noștri și pe profesorii lor de perpetuarea acelorași sofisme ce nu aduc decât prejudicii tuturor.

La fel de ferm: Țiganiada nu este rasistă. Dar și ea, ca orice alt text, poate fi supusă, abuziv, unei lecturi rasiste. Cu un pic de determinare suplimentară și chiar fără prea mare efort, se poate demonstra nu numai că e comunistă, dar, cu siguranță, este și complet suveranistă. Totul depinde, în cele din urmă, de intentio lectoris, care, din păcate, dacă nu este de bună-credință și nu își propune o lectură critică atent contextualizată, poate deturna complet intentio auctoris și intentio operis. Nu întâmplător Umberto Eco publică în 1962 Opera aperta și treizeci de ani mai târziu I limiti dell’interpretazione și Interpretation and overinterpretation.

Când Ioan Budai-Deleanu scrie în Epistolia închinătoare a Țiganiadei „Cel înțălept va înțălege!…“ după ce atrage atenția „că toată povestea […]-i numa o alegorie […], unde prin țigani să înțăleg ș-alții“ și suprapune limbi vorbite, neamuri și identități sub provocarea „de s’ar putea face ș-în limba noastră, adecă cea romănească (căci a noastră, cea țigănească, nu să poate scrie și puțini o înțăleg) cevaș asemene“ și izvodește povestea numită, „după limba învățată [latina], […] poemation (adică mică alcătuire poeticească), întru care [mestecă] întru adins lucruri de șagă, ca mai lesne să să înțăleagă și să placă“ –, cheamă, înainte de toate, chiar la această necesară lectură critică eliberată de clișee și, apoi, la identificarea și aprecierea noilor forme de interpretare a lumii propuse (alegoria, povestea originală, jocul/ „jucăreaua“, poezia, parodia, umorul). Și Cantemir, și Costinii (Miron și fiul său, Nicolae), ba chiar și Neculce fac la fel, cu o conștiință trează a necesității introducerii și în spațiul românesc a unor forme și idei noi.

Citită competent, integral (și nu fragmentar, cu scopul de a scoate din context elemente al căror sens poate fi complet pervertit prin lectură instrumentată ideologic), Țiganiada iluministă, studiată, de altfel, și în programa actuală, este, asemenea literaturii vechi (scrisă sub semnul filoxeniei, cu primirea în text a străinului în ipostaza iubitului cetitoriu), unul dintre cele mai luminos-inclusiviste spații literare. Așezându-i pe „țigani“ în poziția de subiect – „noi“ – , protagoniștii ce definesc lumea și raportul cu „ceilalți“ în funcție de ei înșiși și imaginarul lor, Budai-Deleanu propune un excepțional exercițiu de imagologie a integrării și, mai mult, o capodoperă a jocurilor de oglinzi între identitate și alteritate. Pentru că, dacă iluministul transilvănean, devenit, prin anagramă (și ea identificată în text ca element de originalitate) și sufixare grecească la modă, Leonachi Dianeu, țiganul bard ce își caută, cosmopolit, – „o, cu câtă bucurie“ – , „cuibul strămoșilor și neamul nostru adevărat“ în Eghipet (de unde ar „purcede din faraonii cei slăviți“) sau în India, muza „bunișoară“ în Parnasul lui Omer și al lui Virghil, iar subiectul în Muntenia lui Țepeș, alegând să scrie, ca ardelean școlit la Viena în mai multe limbi („lătinește, italienește și franțozește“), o operă literară magistrală în grai perfect muntenesc, e tocmai pentru a insista asupra sensurilor și ipostazelor întâlnirii. Nu despre diferența discriminatorie este vorba în Țiganiada, ci, mult mai just, despre diversitate, și, deopotrivă, despre similitudine, în ordinea comportamentelor umane. Nu despre excludere, ci despre includere și despre cum marginalul poate deveni centru și reper prin schimbarea perspectivei. Nu despre dezbinare, ci despre idealul unității și al aducerii împreună a tuturor ideilor vremii, de la recuperarea originilor, la toleranța religioasă, căutarea fericirii individuale și organizarea comunitară/ statală desăvârșită. Sau, mai degrabă, despre toate acestea la un loc, sub semnul înnoitor al libertății de gândire critică și de interpretare promovate de Lumini și materializate în epopeea parodică prin notele de subsol, spațiu de reală dezbatere de idei între cititori și tipuri de lectură critică diferită, cu toată profuzia lor de referințe diferite. De la Alexandria, la Marco Polo cu a sa Carte a Minunilor sau a Diversității lumii ori la Montesquieu și Scrisorile persane, la „l’hypocrite lecteur, – mon semblable, – mon frère“ al lui Baudelaire, „raportul între diversitatea popoarelor și unitatea umană“ al lui Tzvetan Todorov din Noi și ceilalți, trecând, ca să ne păstrăm în perioadă, prin „falsul tratat de imagologie“ din Noi despre ceilalți, al lui Dan Horia Mazilu, și până la recentul Nous et les autres. L’identité sans fantasmes al controversatului Alain de Benoist, discuția despre identitate și alteritate poate continua, dacă nu ne păstrăm calmul și reperele, să nască monștri. Dar tot Țiganiada ne dă și aici cheia de receptare corectă și ne previne asupra potențialelor riscuri ale unei lecturi orientate, așa cum sunt, de altfel, majoritatea intervențiilor critice din note, concentrate pe o singură referință și direcție de interpretare.

Și toate aceste elemente enumerate, alături de multe altele la fel de noi, fac marea bogăție a textului lui Budai-Deleanu, al cărui potențial de interpretare e o provocare foarte generoasă pentru profesori, focalizând și explicitarea foarte atentă, în context, și dezbaterea, împreună cu elevii, inclusiv a elementelor controversate.

Înainte de a încheia, câteva sugestii minimale de lectură: coborârea în timp până la Învățăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie, text parenetic (înscris sincron în literatura parenetică răsăriteană și occidentală) conceput pentru educarea unui adolescent. Obiectivul – identificarea elementelor trecerii dinspre concepția medievală spre cea umanist-renascentistă (de influență oriental-bizantină într-o primă etapă, dar cu invariantele occidentale – „mintea“, discernământul). Învățăturile… conțin și parabole și scurte narațiuni care pot fi decupate fără să își piardă sensul, iar limba traducerii este accesibilă.

Consider indispensabilă integrarea între recomandările de lectură integrală a poemului filosofic Viiața lumii al lui Miron Costin, pentru pionieratul său literar asumat și textele de escortă care oferă cititorului, programatic, instrumentele de lectură printr-o primă sinteză condensată de prozodie literară (rimă, măsură, ritm, silabă, hiatus etc.) și o alta de teorie a lecturii, text revelator pentru integrarea temelor de influență barocă în spațiul literar românesc, ca și Discursurile cărturarului moldav.

De la Cantemir notez potențialul analitic al Divanului (dialogul polemic și retorica lui, metaforele cărții din predoslovii și motivul vârstelor omului, cu descrierea adolescenței la sfârșit de sec. XVII), alături de lectura predosloviei la Istoria ieroglifică – cu toate elementele afirmării priorității scrierii ca exercițiu retoric – „deprinderea ritoricească“.

Exploatarea cărților populare: Alexandria (călătoria inițiatică, probele întâlnirii cu alteritatea, populațiile altfel, diferența care sperie și sensurile păcii), Esopia și Istoria lui Bertoldo și a lui Bertoldino (marginalul care devine centru prin înțelepciunea sa, dar și ideea integrării diferenței, dinamica aparență/ esență + originile unui gen – fabula – și relaționarea cu specia fabulei revenite în atenție în secolul al XIX-lea ori fabula în secolul XX, relația cu literatura lumii). Erotocritul sau Istoria lui Filerot cu a Anthusei (protoromane de dragoste, recuperând modelul romanului cavaleresc adaptat la contextul românesc al perioadei) etc.

Un element esențial suplimentar: suprapunând într-un singur text elemente aparținând mai multor curente literare și culturale, lucrările vechi și premoderne conțin un model de specific cultural și literar important de avut în vedere când vorbim de sincronism cu paradigmele europene – fără să uităm, în același timp, referințele modelului răsăritean postbizantin și al celui local, sud-est european.

Sunt, toate acestea, argumente din interior pentru a recupera o lume de idei, dar și de modele de lectură și de receptare (ce și cum se citea în epocă – ceremonialul lecturii și al raportului cu „iubitul cetitoriu“, care erau lucrările de pe masa de lucru a erudiților vremii, lectura nu doar ca sursă de cunoaștere, ci și ca sursă de bine personal, precum în predoslovia la De Neamul moldovenilor, unde Costin postulează, simplu, „cu cetitul […] facem fericită viiața“).

Vorbind despre istoria receptării, mi-a rămas în minte mărturisirea pasionată a scriitorului și profesorului Mircea Cărtărescu în raport cu descoperirea Țiganiadei la 14 ani și lectura și relectura ei fascinată de-a lungul anilor de liceu și facultate, până la memorarea a sute de versuri (și l-am auzit recitând) din opera înscrisă între modelele sale. Este exact vârsta tinerilor noștri liceeni de clasa a IX-a și mi se pare una dintre cele mai frumoase parabole ale întâlnirii cu literatura veche și premodernă, semn că ea poate naște încă scriitori, dacă reușim, ca profesori, să îi transformăm mai întâi în cititori pasionați și avizați. Și asta ține, cu siguranță, de noi toți, împreună, într-un efort comun.

 

Angelo MITCHIEVICI

Diacronie vs. tematism: o dispută națională

Elaborarea programei de clasa a IX-a de către o echipă mixtă, profesori universitari, profesori din preuniversitar, echipă pusă sub patronajul a doi academicieni de incontestabilă valoare, profesoara Rodica Zafiu și profesorul Mircea Martin, a ocazionat o adevărată querelle în rândul intelectualilor români, de la profesori din ciclul preuniversitar la profesori universitari, de la critici și istorici literari la cercetători și academicieni. Întreaga problematică poate fi sintetizată la opoziția netă dintre studiul diacronic al literaturii române pe care noua programă îl promovează și un studiu tematic al literaturii pe care îl evidențiază programa actuală. Un lucru trebuie menționat, membrii echipei care a lucrat la programă au făcut-o pro bono și, la solicitarea ministerului, în viteză, astfel încât în circa două luni să ofere un rezultat. Ceea ce m-a surprins a fost: 1. virulența atacurilor la adresa acestei programe și a „autorilor“ ei și 2. trecerea rapidă de la argumentul intelectual la cel de ordin ideologic. În sine, această dispută reprezintă și o judicioasă radiografie a mediului intelectual de la noi, tot mai ideologizat, mai radical. Astfel că în spațiul public au fost vehiculate acuze de protocronism, suveranism, aurism, fascism, femicid (numărul doamnelor implicat în proiect a fost copleșitor mai mare decât cel al domnilor, așa că nu ar fi mai bine să-i spunem suicid?), în ciuda faptului că nu există nicio dovadă în sprijinul acestor afirmații cu privire la persoanele implicate în proiect. Și de o parte și de cealaltă a „baricadei“ există intelectuali publici, figuri literare marcante, oameni ai unor competențe certificate. Cumva, polemica a părut să reia updatând-o celebra querelle dintre „tombatere“ (autohtoniști) și „bonjuriști“ (moderniști) de acum un secol și ceva. Aș spune în sprijinul celor care au propus revenirea la un principiu diacronic al studiului literaturii că la fel arată manualele de liceu în Franța, Italia și Germania, că nu este nimic avangardist în acest gest și că, paradoxal, această inițiativă e prefect sincronă, în termeni lovinescieni, cu abordările occidentale ale domeniului literaturii. Sigur există astfel de „naziști“ și în Franța și în Italia, dar ei nu sunt pedepsiți! Aș mai observa, introducerea criteriului tematic în studiul literaturii operat acum un deceniu două decenii și jumătate și ceva nu a împiedicat scăderea nivelului studiului literaturii române, creșterea dezinteresului pentru literatură și a analfabetismului funcțional, care tind să arunce în irelevanță învățământul românesc. Pe baza experienței de catedră, la universitate, observ la studenții mei că au dificultăți în ceea ce privește analiza în context istoric a unui scriitor și că nu citesc, nu sunt interesați de literatura contemporană. Programa pe criteriu tematic nu a produs rezultatele scontate, pentru a o ridica acum în slăvi, aș zice că dimpotrivă, ea constituie un eșec consemnat de rezultatele de teren. O analiză pertinentă ar fi trebuit să pornească de la o cercetare serioasă a efectelor acestei abordări, dar nu numai asupra generațiilor de elevi care au trecut prin liceu în ultimul timp. Fie că programa de clasa a IX-a va rămâne în formula actuală, fie că nu, o discuție despre învățământul românesc filologic este necesară, dar cu argumente intelectuale, sine ira et studio.

Literatura, istoria literară și conștiința continuității

În prima parte a volumului său de eseuri Cortina, în capitolul intitulat Conștiința continuității, Milan Kundera propune un Gedankenexperiment, cu imaginarea următoarei situații: un compozitor contemporan creează o sonată care seamănă cu sonatele lui Beethoven, încât fără să cunoști în ce constă opera compozitorului german i-ai putea-o atribui fără să clipești. Cum ne-am raporta la această operă care are toate virtuțile armonice ale celorlalte sonate beethoveniene? Răspunsul romancierului este de bun simț: sonata compozitorului contemporan ar stârni râsul, în cel mai bun caz, recomandându-l pe autor drept „un virtuoz al pastișei“. Mica fabulă îl conduce însă pe scriitorul ceh la o serie de observații extrem de pertinente. Plăcerea estetică nu este atemporală, spontană, dictată doar de sensibilitatea noastră, ci cerebrală, condiționată de cunoașterea unei date. Altfel spus, plăcerea estetică trece prin conștiința istorică pe care romancierul o definește drept conștiință a continuității: „conștiința continuității este atât de puternică în noi încât intervine în perceperea fiecărei opere de artă“. Ideea se regăsește și în alte cărți; opera de artă nu este autonomă, plutind în vastul indistinct al unei culturi, ci ancorată în istoria acelei arte, iar dacă este vorba de o operă literară, istoria literaturii constituie contextul revelator, esențial înțelegerii ei. Mai mult chiar, afirmă romancierul, „valoarea estetică poate fi percepută numai în contextul evoluției istorice a unei arte“.

Să ne imaginăm că îl plasăm pe Alexandru Vlahuță înaintea lui Mihai Eminescu, un Vlahuță cu opera pe care i-o cunoaștem și care nu are acces la acel registru înalt al liricii eminesciene, numit de I. Negoițescu plutonic. Evident, el nu mai este un epigon al lui Eminescu, ci acela care a descoperit sunetul particular al versului pe care-l socotim, astăzi, eminescian, deci un precursor extrem de important pe care Eminescu l-ar fi continuat pe o treaptă superioară. În acest caz, nu am mai fi vorbit de geniul eminescian, Eminescu n-ar mai fi fost „poetul național“, tomurile de exegeză s-ar fi diminuat considerabil și criticii și istoricii literari ar fi trebuit să admită pionieratul estetic al lui Vlahuță, recunoscând în Eminescu, dacă nu un pastișor de geniu, atunci, cel mult, un continuator remarcabil al liricii vlahuțiene. Altfel, puse pe aceeași masă poeme reușite ale lui Vlahuță și poeme obișnuite ale lui Eminescu, pentru cei care nu cunosc operele celor doi poeți, ar putea stârni confuzia cu privire la apartenența lor. Studiul diacronic al literaturii o risipește.

Argumentul diacronic în studiul literaturii (și nu numai al acestei arte) nu este o prețiozitate sau un gest protocron, o adeziune la mișcarea suveranistă, fascism etc. (nu trec aici toate inepțiile vehiculate), ci un criteriu obiectiv, o paradigmă în studiul disciplinei Literatura română. Istoria literară reprezintă contextul esențial, primordial, al înțelegerii unei opere literare, context căruia îi mai pot fi adăugate și altele. De altfel, scriitori și critici literari importanți ai literaturii române realizează acest gest fondator de istorie literară. Eminescu, în poemul Epigonii, publicat în Convorbiri literare în 1870, întemeia o tradiție din puținul existent și o monumentaliza nu în valoarea ei intrinsecă, ci în gestul inaugural cu care „oamenii începutului de drum“, cum îi numește Paul Cornea, deschid un orizont literaturii române. Gestul este reluat, în 1941, de G. Călinescu în monumentala sa Istorie a literaturii române de la origini până în prezent, cu încercarea anunțată din titlu de a fixa „originile“, începuturile unei literaturi, dar fără nimic din emfaza eminesciană. Nicolae Manolescu a continut gestul călinescian în contextul criticii literare, în istoria sa, volumul I din Istoria critică a literaturii române fiind publicat în 1990. În Postmodernismul românesc (1999), pe filieră călinesciană, fără nicio intenție protocronă, Mircea Cărtărescu „inventează“ un trecut postmodernismului, edifică o istorie bazată pe afinități retrospectivale, arătând în ce măsură texte marginale ale literaturii vechi, dar și din epoci ulterioare, pașoptism, postpașoptism, interbelic etc. se potrivesc unui gust postmodern. Perspectiva pe care o deschide Cărtărescu asupra unui postmodernism literar fără postmodernitate este una a istoriei literare. Iar lectura pe care o face literaturii scriitorilor optzeciști stabilește pe coordonatele istoriei literare, un precursoriat românesc și unul american, fără de care apariția generației optzeciste ar fi de neînțeles. Am selectat câteva gesturi prin câteva figuri prestigioase ale literaturii române, dar trebuie spus că ele nu reprezintă nicidecum excepția, ci norma în studiul literaturii așa cum a fost el reflectat de manualele școlare până acum două decenii și jumătate.

Studiul literaturii nu este o chestiune exclusiv de discurs (teorie literară, teme, metode etc.), ci în primul rând, una de parcurs: literatura vine de undeva, dintr-un trecut ale cărei borne pot fi fixate, către prezent, în care operele trecutului își trăiesc o nouă viață, ceea ce-l face, spre exemplu, pe Shakespeare, „contemporanul nostru“, în minunata demonstrație a lui Jan Kott din cartea sa apărută în 1965. Dacă am șterge complet din memoria colectivă „vechituri“ precum Iliada, Odiseea sau Eneida, comedia greacă, tragedia greacă continuată printr-un latin, Lucius Aeneus Seneca, am șterge întreaga lor posteritate mergând până la Cantos-urile lui Ezra Pound, Ulise al lui James Joyce, tot ce înseamnă tragedie modernă cu Jean-Paul Sartre, Jean Cocteau, Jean Anouilh, Eugene O’Neill, André Gide, Jean Giraudoux și o întreagă tradiție filozofică cu Schiller, frații Schlegel, Schopenhauer, Nietzsche, Hegel ș.a., unde avem o reflecție modernă cu privire la tragedia antică. Dar altfel, cum i-aș înțelege pe aceștia din urmă fără originea reflecției lor cu privire la literatura antichității grecești și romane? În fond, de ce nu, ne-am putea dispensa de întreaga cultură a antichității greco-latine, care nu ne mai reprezintă de la distanța celor aproximativ două milenii de la care ne uităm la ea. Cum spunea un critic literar contemporan plin de înțelepciunea începutului absolut pe care consideră că-l reprezintă: „Nu ești pe Facebook, nu exiști“. Iar cum Homer, Eschil, Eminescu nu au conturi pe Facebook…

Criteriul diacronic nu reprezintă doar o strategie metodologică, ci este legat în mod fundamental de memoria colectivă ca memorie cultural-istorică, așa cum bine observă un istoric, Ion Aurel Pop, sau de ceea ce, am văzut, Milan Kundera, numește conștiința continuității. Atunci când alegi o temă, de pildă una pe înțelesul tuturor, și anume iubirea, și selectezi un poem de Conachi, unul de Alecsandri, unul de Eminescu, unul de Ion Barbu, unul de Nichita Stănescu și unul de Cărtărescu nu ai în față un parcurs, ci o juxtapunere care aruncă în prezentul continuu opere diferite nu doar sub raport estetic, stilistic, ci și istoric, din moment ce unele realizează un real dialog, uneori direct, alteori indirect între ele, în diacronie, cu o conștiință istorică uneori dezvăluită, alteori doar aluzionată. Fie-mi iertat exemplul banal, nu îndrăznesc unele complicate în contextul actual: Luceafărul, poemul eminescian emblematic – unde Eminescu se inspiră dintr-un basm popular cules de Richard Kunisch –, ocazionează dialogul cu poemul Riga Cripto și lapona Enigel al lui Ion Barbu, și ambele își au ecoul târziu în Poema chiuvetei, poemul lui Mircea Cărtărescu. Da, dar primul ține de estetica romantismului, cel de-al doilea este modernist, iar al treilea este postmodern. Tema este însă aceeași, dar sensibilitatea care îi dă formă și sens ține de o istorie în care romantismul precede modernismul și modernismul conduce la un moment dat la postmodernism. Și nu în altă ordine. Istoria și nu tema aduce la lumină acest dialog subtil în interiorul spațiului de rezonanță al unei literaturi. Dar să nu rămânem doar la poezie! Cronicari precum Grigore Ureche, Miron Costin și Ion Neculce contribuie la edificarea literaturii naționale în perioada pașoptistă. În 1840, într-un articol din Dacia literară, Mihail Kogălniceanu indica istoria națională și folclorul drept surse primare ale dezvoltării unei literaturi naționale pentru că acelea erau mizele culturale ale epocii. Astfel, Costache Negruzzi și Al. Odobescu, pentru nuvela istorică, Dimitrie Bolintineanu și Barbu Delavrancea pentru drama istorică își află subiectele de la cronicari. Așa procedează în romanele sale de aventuri Mihail Sadoveanu, de la Șoimii la Frații Jderi. Secolul al XVIII-lea cu cronicarii lui și cărțile de înțelepciune sunt valorificați de Nicolae Filimon, Mateiu Caragiale, Eugen Barbu, Ștefan Agopian, Doina Ruști, Andreea Răsuceanu. Iar acești autori configurează un parcurs istorico-literar, creează filiere și filiații, reprezintă un traseu istoric, o parte a memoriei noastre culturale. În această ordine.

Plictiseala și conștiința identității

Un alt argument invocat este unul oarecum metafizic: plictiseala. „Pe mine m-au plictisit cronicarii“, spunea cineva. Pe mine nu. Să admitem însă că ar fi îngrozitor de plictisitori, iar plictiseala ar deveni un criteriu de (contra)selecție. Ar trebui să alegem pentru manual niște autori și niște opere, se subînțelege, care să nu plictisească, ci să fie atractivi, să vorbească pe înțelesul actualelor generații. Cine ar trece prin această sită? De ce ar fi mai puțini plictisitoare poeme precum Memento mori sau Odă (în metru antic), poeme care vorbesc despre moarte unor adolescenți care au toată viața înainte, sau Joc secund al lui Ion Barbu, poem care, cu încifrările lui, poate stârni o formidabilă derută în mințile tinere? De ce ar fi, cu tot aspectul său jucăuș, însă estetizant, vehiculând forme literare vechi, poemul Levantul, la care, cu tenacitatea pe care i-o știm, fostul președinte Traian Băsescu mai citea încă și în al doilea mandat. Sau Patul lui Procust al lui Camil Petrescu, cu toate ezitările sofisticate psihologic ale Doamnei T și idealismele rizibile ale lui Ladima? Sau Adela al lui Garabet Ibrăileanu, punând în joc sensibilități de neînțeles astăzi? Poți găsi însă ceva mai plictisitor decât Concert din muzică de Bach al Hortensiei Papadat-Bengescu? Dar Cartea de la Metopolis, romanul atât de static al lui Ștefan Bănulescu? Cum aș putea face o selecție care să fie pe gustul adolescentului contemporan? Pornind de la premisa că dacă acțiunea se petrece în prezentul cel mai prezent interesează? Operele literare selectate trebuie să reflecte problematica actualității vehiculată de diversele medii de socializare? Literatura poate fi teritoriul unui vast plictis indiferent de temă, atunci când este prost predată, așa cum subiecte aparent demodate pot stârni curiozitatea, pentru că vechiul aduce cu sine propriul exotism atunci când nu descoperi în el o ascunsă afinitate, explorarea unui continent nebănuit.

În Criza spiritului american. Cum universitățile au trădat democrația și au sărăcit sufletele studenților, cartea pe care Allan Bloom o publică în 1987, rămâne și astăzi o referință pentru anticiparea obnubilării ideologice actuale tradusă prin wokism, cancel culture etc., în cuprinsul societății occidentale, pornind din universități, de la sistemul de educație, de la o teorie (French Theory) căzută pe câmpul fertil al unor tradiții puritane americane. Allan Bloom observa primul tendința de prezentificare, de eliminare a analizei contextului în judecata unor acțiuni și evenimente istorice. Acum cancel culture și wokismul sunt suficient de mature ideologic ca să ofere întreaga perspectivă a unei nivelări și dezistoricizări sau propunerii unor istorii alternative, dincolo de orice relevanță axiologică, pe criterii ideologice. Comisia convocată de minister s-a împărțit în două, una dintre părți vizând tocmai contextul cultural, social, mentalitar, politic, și nu doar cel autohton, ci și cel european. Înțelegerea contextului este una dintre mizele majore ale acestui manual. Formării unei conștiințe a continuității i se alătură programatic și armonios edificarea unei conștiințe a identității. Astfel, proiectul de programă răspunde unor provocări ale timpului nostru.

Să revenim la acest „mă plictisesc“ care intră în logica superficială, dar extrem de actuală a like-ului și dislike-ului, a zappingului în ritm de tik-tok, a literaturii ca pur entertaining, a distracției care ne omoară cu sintagma-titlu a lui Neil Postman. Dar sunt oare cronicarii cu adevărat plictisitori? Dacă aș întreba un tânăr cititor dacă îi place genul heroic fantasy, de pildă Urzeala tronurilor al lui George R.R.Martin sau Stăpânul inelelor al lui J.R.R Tolkien, fie și în varianta lor ecranizată, ar răspunde, cred, afirmativ. Dar cronicile sunt și ele pline de urzeli ale tronurilor locale, de cruzimi, de atrocități, de lupte pentru putere, de trădări, conspirații și alianțe fragile etc., material cu care se zidește ulterior literatura (și paraliteratura), inclusiv cea contemporană, în sens larg. Povestirile germano-ruse despre Vlad Țepeș reprezintă o sursă a goticului european și românesc de la Dracula al lui Bram Stoker la Domnișoara Christina al lui Mircea Eliade sau Aranca, știma lacurilor, nuvela lui Cezar Petrescu. Nu din același material medievist precum cronicile sunt alcătuite toate aceste avatarii literare care înscriu o tradiție în memoria noastră culturală?

Dar să luăm un caz disperat, Școala Ardeleană, caz menit să înmormânteze orice pasiune pentru lectură. Este înțelept să lăsam deoparte un astfel de moment sau să găsim o modalitate de a-l preda care să-l conecteze la prezent fără a elimina contextul său cultural, istoric, politic? Studiul Școlii Ardelene fixează o reflecție cu privire la identitatea românească ca o identitate mai adâncă decât una locală. Cum te definești, cine ești? Prin etnie, prin cetățenie, prin limba pe care o vorbești, prin teritoriul în care trăiești, prin sex? Corifeii Școlii Ardelene, subiecți ai Imperiului Austro-Ungar, români, ardeleni, adună argumente filologice în sprijinul celor politice. Filologia întemeiază revendicări foarte precise, limba latină este limba omului cultivat în tot Occidentul, cărturarii români sunt poligloți, vorbesc limba germană, limba maghiară, scriu în latină fără dificultate. Insistența pe etimonul latin al limbii române revendică drepturi istorice. Nu în mod similar, afirmarea limbii române ca limbă oficială și nu cea moldovenească în Republica Moldova nu este doar un simplu act de clarificare filologică, ci și unul politic. Nu în mod similar, războiul din Ucraina este însoțit de un altul legat de clarificare a identității ucrainiene în raport cu cea rusă, a agresorului, care nu-i recunoaște una? Ce însemnătate avea latinitatea pentru ardelenii secolului al XVIII-lea și ce însemnătate are pentru noi? În ce termeni ne gândim identitatea astăzi? Am putea să reflectăm puțin că fără conștiința acestei identități de sorginte latină în acord cu limba română, conștiință cimentată de corifeii Școlii Ardelene în cadrul elitelor românești culturale și politice din Transilvania, Unirea din 1918 nu ar fi avut loc. Vi se pare studiul Școlii Ardelene un fapt fumat, demodat, nesemnificativ, neactual?

Și ultima chestiune a acestei modeste reflecții. Nu cred că problema studiului literaturii stă în predarea unor autori îndepărtați de prezent sub raport temporal, ci de metodologia care ni-i poate face contemporani prin omenescul lor care, în ciuda străpungerilor AI, a rămas atât de demodat. Tot în final, vreau să subliniez că îi respect pe toți care s-au poziționat cu argumente intelectuale împotriva proiectului de nouă programă, le respect punctul de vedere științific, nu și pe cel ideologic și nu-i socotesc nici stângiști, progresiști, troțkiști, leniniști, criptocomuniști, wokiști, reprezentați ai cancel culture-ului autohton. Ar fi facil și stupid să pun astfel de etichete. Dar oare reciproca nu e valabilă? Cred că dezbaterea publică trebuie să plece de la fromula unui minim respect care validează nu numai argumentul, ci comportamentul atunci când în joc este un bine comun.

 

Ioan-Aurel POP

Teama de trecut sau literatura inventată

Toate discuțiile acestea, așa de aprinse uneori, despre programa de limba și literatura română la clasa a IX-a mi-au lăsat un gust amar. M-am întrebat cu ce greșesc eu, din moment ce atâția oameni la care țin și pe care-i știu tobă de carte se opun tratării diacronice a literaturii noastre. Mă așteptam, firește, la discuții, pentru că niciun om nu le știe singur pe toate, dar la discuții de formă și nu de fond. Fondul predării literaturii „din cele mai vechi timpuri până astăzi“ era de la sine înțeles, mai ales după „experimentul“ nefericit făcut deja în școala românească de prin anii 1990 și, mai ales, 2000 încoace. După 1989, unii „exegeți“ au înțeles greșit modernizarea și renunțarea la „balastul ideologic comunist“ și au repudiat și aspectele de fond ale unor domenii, fără de care acele domenii nu mai există. Un astfel de aspect este istoricitatea. Istoria ca disciplină școlară, Limba și literatura română (și nu numai), Filosofia și altele sunt prin natura lor studii (discipline) de succesiune, adică nu se pot înțelege fără diacronie. Nu se pot studia întâi revoluțiile de la 1848 și ulterior Marea Revoluție Franceză și, după aceasta, arhitectura Renașterii, așa cum nici aprofundarea lui Titu Maiorescu nu se poate face înainte de a cunoaște Școala Ardeleană – prima tentativă de sincronizare a noastră, inclusiv pe tărâm literar, cu Europa Occidentală, prima încercare de a aduce spre noi fondul apusean peste forme de factură răsăriteană. Cum să ne imaginăm că elevii ar putea înțelege ceva din studiul lui E. Lovinescu înainte de Titu Maiorescu? De ce să credem că direcțiile literare nu decurg unele din altele și că scriitorii nu se succed organic, luând unii mai noi de la cei mai vechi?

După 1989, s-au amestecat toate, după plăcerea unora, încât a dispărut cu totul simțul timpului din studiul școlar. Faptul nu a fost cauzat doar de dorința de a nu fi precum „comuniștii“ (aceștia fiind Mihail Ralea, Tudor Vianu, Perpessicius, Mihail Sadoveanu, G. Călinescu, Eugen Simion, Nicolae Manolescu și mulți alții, trăitori sub comunism), ci și din încercarea nefericită de ne alinia unor mișcări negaționiste, precum „Anularea culturii“, „Treziții“ etc. Pentru unii, tratarea cronologică (patronată atunci și de Nicolae Manolescu) ar fi fost o „invenție“ a regimului totalitar, ceea ce este complet greșit. Pe acest fond, au venit mișcările amăgitoare de care vorbeam. Acestea urmăresc, între altele, „raderea“ trecutului, cu toate ale lui, inclusiv realizările culturale, literare, inclusiv creatori precum Dante, Cervantes și Shakespeare. Tot ceea ce vine din trecut ar trebui – după acești noi „exegeți“ – distrus sau ignorat, ca să putem începe o „viață nouă“, cu „oameni noi“, debarasați de orice moștenire. Dar treaba asta seamănă teribil de mult cu marxismul sau comunismul. De fapt, sună a comunism sadea. „Dictatura proletariatului“, „distrugerea lumii vechi“, „crearea omului nou“, renunțarea la scriitorii „burghezi“ etc. sunt sloganuri pe care generațiile mai vechi le știu și știu la ce rezultate dezastruoase au condus. Și comuniștii au vrut să-i învețe pe copii și tineri la școală că adevărata lume începe cu ei și că doar ei sunt purtătorii „progresului“. Nu degeaba, imitatorii lor de azi sunt chemați „progresiști“. Din fericire, sub comunism, după experiența nefericită cu proletcultismul (cu Theodor Neculuță și A. Toma) și „toboșarii vremurilor noi“ s-a revenit cât de cât spre matcă. Acum direcția aceasta de anulare a „vechiului“ pare să ducă tot acolo.

Dar oare numai atâta să fie? Simt cumva aici și o teamă de istorie în lumea de azi și, mergând mai departe, văd că, de fapt, este o teamă de memorie, de memorare. Ducând firul gândirii mai departe, mă înfiorez: teama este de cunoaștere, de efort, de muncă stăruitoare. În anii 2000, nu s-a renunțat doar la istorie și la istoria literaturii, ci și la gramatica limbii române, scoasă complet din programele de liceu. Rezultatul a fost o necunoaștere aproape generalizată a limbii române, în primul rând, și a literaturii, în al doilea rând. Unii dintre mai tinerii sau mai vârstnicii profesori și colegi care se tem de istorie spun că, pe de o parte, cronicarii, Cantemir și chiar Ioan Budai-Deleanu sunt plictisitori și nu au „priză“ astăzi, în era digitală, iar, pe de alta, că sunt greu de studiat, de „digerat“ de către elevi în clasa a IX-a. Argumentele sunt falacioase. Nimeni nu cere să fie citiți integral acești autori, să devină lecturi obligatorii letopisețele, O samă de cuvinte, Divanul… sau Țiganiada. Niciodată nu s-a pretins așa ceva, nici măcar sub comunism. Dar anumite fragmente trebuie cunoscute și comentate. De ce să comenteze elevii texte sportive, regulamente de ordine interioară, statute, limbaj cotidian – care se cunosc vrând-nevrând – și nu texte literare? Niciun asemenea text, chiar dacă este scos din Eschil sau din Vergiliu, nu este plictisitor, cu o condiție: să fie profesorul bun și să știe cum să-l prezinte în mod atractiv. Din păcate, profesorii buni, dăruiți cu har, sunt tot mai rari. Iar ideea că, de regulă, cronicarii și Cantemir sunt mai greu de studiat decât Eminescu și Rebreanu este una năstrușnică și poate ieși doar din mintea necunoscătorilor. Oare Mircea Cărtărescu este mai ușor de receptat în clasa a IX-a decât George Coșbuc? Cum să se poată imagina așa ceva? Și chiar dacă, prin absurd, ar fi așa, cum să inversăm noi ordinea naturală? Atunci, trebuie să-i învățăm pe elevi că Sadoveanu și Călinescu sunt suspendați deasupra timpului și că oricum ar fi apărut și fără Ion Creangă și Titu Maiorescu, să spunem. Or, aceasta nu este doar distorsionarea realității, ci și introducerea absurdului în educație. Lumea noastră a apărut în timp, cândva și de acolo a mers înainte. Toate au decurs de la simplu la complex și de demult spre prezent. Orice abatere de la prezentarea lumii „așa cum a fost“ (spun asta după cuvintele lui Leopold von Ranke) este greșită. Firește, nu este vorba despre o prezentare exhaustivă și nici perfectă și nici sută la sută adevărată. Numai Dumnezeu deține perfecțiunea și adevărul absolut; noi, oamenii, operăm cu adevăruri omenești, parțiale și cu realități mărginite. Dacă urmărim aflarea adevărului, îl și găsim, între limite rezonabile. Cred că asta trebuie să facem în școală cu elevii. După liceu, vor descoperi ei și adevărul-coerență, și adevărul deconstructivist etc. Dacă le răsturnăm lumea din școală, ce vor mai face ei la maturitate? Cum să facem cu ei, de exemplu, iubirea în literatura română, când ei nu știu când a fost scris Sburătorul lui Heliade și când a fost scris Luceafărul lui Eminescu? Ajungem la întrebarea pe care mi-a pus-o mie un elev de clasa a IX-a acum câțiva ani: De ce e așa de „copilăroasă“ piesa Chirița în Iași față de piesa Steaua fără nume? L-am întrebat de autori și de perioada/perioadele în care au trăit. Abia și-a adus aminte de Vasile Alecsandri, dar era convins că cei doi autori, Alecsandri și Mihail Sebastian (rămas anonim în mintea lui) au trăit în același timp și au aparținut aceleiași direcții în dramaturgie, că unul scrie bine și altul scrie rău.

Și mai este ceva care explică respingerea istorismului. Prezentarea și înțelegerea diacronică a literaturii presupune cunoașterea profundă a istoriei generale și naționale. Nu poți să-i faci pe cronicari fără să știi ce înseamnă secolul al XVII-lea european și românesc, iar studiul acesta presupune iarăși muncă stăruitoare. Nu ajunge să-i declari pe cronicari umaniști târzii, ci trebuie să definești clar umanismul ca ideologie a Renașterii, iar Renașterea timpurie drept încercare de imitare a clasicismului greco-roman. Dar, ce este clasicismul greco-roman și așa mai departe? Dacă le spui elevilor de Polonia catolică, de colegiile iezuite de la Bar, Liov, Camenița, trebuie să știi ce erau iezuiții. Or, e mult mai simplu să nu faci nicio încadrare cronologică și culturală, să „deconstruiești“ lumea, să o iei mereu de la capăt, să-i pui pe toți în aceeași oală și să nu te intereseze ce înțeleg elevii. O altă observație a inamicilor diacroniei este legată de plăcerea elevilor și, adaug eu, a profesorilor. Dar, oare, la școală studiem numai ceea ce ne place? Dacă nu ne place poezia, ci proza, studiem doar schițe, nuvele și romane? Dacă nu (mai) place Ion Creangă renunțăm la el? Natural, lumea lui Creangă nu mai există de mult timp, dar cu ce ne deranjează studiul ei? Oare este greșit să-i învățăm pe elevi care era universul satului de odinioară și de ce Ozana era „frumos curgătoare și limpede ca cristalul“? Pe lumea lui Creangă s-a clădit lumea noastră de mai târziu. De ce este mai important conflictul între galaxii, Războiul stelelor decât Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte? Literatura este oricum o lume recreată/niște lumi recreate, o evadare/niște evadări din realitate. Dacă este după plăcere, nu mai facem nici la matematică trigonometria, nici la fizică optica, nici la chimie tabelul periodic al elementelor și nici la biologie botanica, fiindcă unora nu le plac aceste teme, sau capitole, sau domenii.

Școala nu este plăcere și nici studiu aleatoriu, ci presupune muncă și organizarea materiei, „disciplinarea“ ei. Nu se poate studia nimic pieptiș și nimic întâmplător. Eu știu bine că lumea s-a schimbat. Și știu că și sensibilitatea elevilor, mai ales a celor adolescenți, este cu totul alta decât era acum câteva decenii. Dar lumea aceea bezmetică susținută de unii teoreticieni occidentali de prin anii 1970-1990 și reluată de demolatorii culturii mai recent s-a dovedit perdantă, distrugătoare, nocivă. Școala trebuie să aibă conservatorismul ei, în sensul păstrării tradiției bune. Altminteri ne împotmolim în ignoranță. Iar dacă succesiunea curentelor culturale și literare și-a trăit traiul, atunci să stabilim abrogarea oricăror canoane, încât măcar să știm clar că nu mai există romantism, pozitivism ori simbolism, că un scriitor nu mai este un univers în sine, că trebuie să-l studiem odată când privilegiem ideea de iubire, altă dată ideea de natură, altă dată pe aceea de religie (credință) și așa mai departe. Este drept că fiecare creator intelectual este un univers în sine și poate să fie partajat în varii universuri mai mici. Dar toate acestea presupun riscuri greu de suportat și de gestionat. Scriitorul este un tot și aparține unei lumi anume.

Să ne înțelegem! Literatura română s-a predat în formă tematică de ani buni și s-a ajuns la ștergerea memoriei elevilor. Gustul pentru lectură în toți acești ani a scăzut dramatic, iar analfabetismul funcțional cel mai ridicat s-a înregistrat tocmai acum. Prin urmare, predarea diacronică nu este o invenție, ci o revenire la matcă, la modalitatea care a fost de succes din secolul al XIX-lea încoace. Sigur, se pot și îmbina cele două metode, mai ales că profesorul are un sfert din timp la dispoziția lui. Se poate reduce accentul pe literatura veche, se poate prefera comparatismul, să poate privilegia creația secolului al XX-lea etc., dar nu se poate renunța la scurgerea timpului, fiindcă așa este datul firii. Nu se poate preda la școală o lume răsturnată, dezordonată, haotică. Artiștii nu au decât să o pritocească ei cum vor, la fel cum o vor face elevii care vor deveni artiști și la fel cum o pot face profesorii de română în viața lor privată. Dar școala are încă nevoie de ordine, de canoane, de succesiunea curentelor literare și a scriitorilor. Literatura este oricum o „invenție“ a unor alte realități decât cea cotidiană. Dacă ajungem, „să inventăm“ în școală literatura, adică „să inventăm invenția“, spre ce ne îndreptăm? Oare nu este corect să fim cât mai inteligibili cu elevii, mai raționali, mai aproape de natura lucrurilor?

Nu avem, în situația actuală, decât să trecem iar la muncă stăruitoare (Labor omnia vincit improbus, conform versului vergilian) și să reducem numărul de ore acolo unde nu trebuie insistat, de exemplu la literatura secolelor al XVII-lea și al XVIII-lea (poate și la prima parte a secolului al XIX-lea), centrând studiul pe modernitate și pe actualitate. Să ne gândim cum să-i pregătim bine pe profesorii de română ca oameni de cultură, nu culturnici, cum să-i facem să înțeleagă că prezentul se clădește pe trecut și că trecutul nu este mort, ci este experiență de viață. A studia și cunoaște această experiență de viață, înseamnă a ne cunoaște pe sine, a ne păstra esența umană, a putea înțelege mai bine prezentul.

 

Varujan VOSGANIAN

Ab urbe condita

De la bun început trebuie să-mi exprim o nedumerire. O discuție despre programa școlară a manualelor de limba și literatura română ar fi trebuit să fie una tehnică, în care temele de predilecție să fie cele privind prezentarea literaturii române într-o formulă care să dea adolescenților o imagine cât mai clară cu privire la evoluția acesteia, la operele importante și la autorii lor. Și, firește, odată cu literatura, un îndrumar pentru vorbirea corectă gramatical și coerentă a limbii române. O pregătire pentru viață, o situare în lume pentru cei născuți în limba și cultura română. Totuși, într-un mod inexplicabil (cel puțin la prima vedere), dezbaterea s-a transformat într-o polemică în care preopinenții variantei rămase s-au lansat în agresiuni verbale (cu accente ideologice) din care etichete de tip protocronism, extremism sau rasism n-au lipsit.

Mă situez în dezacord cu o asemenea manieră de a purta dialogul, dacă dialog se mai numește o asemenea dezbatere. Pornesc de la premisa că acei implicați, dintre care cei mai mulți au experiență didactică și academică în domeniu, au un anumit nivel de competență și merită, unii din partea altora, o atitudine politicoasă și deferență.

Timp de mai multe decenii maniera de a prezenta literatura română în primii ani de liceu a fost una tematică. A evalua consecințele acestei abordări este un act de responsabilitate. Nu cred că există argumente care să pledeze pentru aserțiunea că această abordare a avut rezultatele dorite. În clipa de față, potrivit programelor școlare și manualelor existente, nu e clar care este canonul literar prezentat elevilor de liceu, iar prezența literaturii române contemporane lasă de dorit. Viziunea tematică oferă o imagine incompletă, disparată a evoluției literaturii, punând laolaltă scriitori din epoci diferite și de valoare diferită. Temele sunt diferite de la un manual la altul, ceea ce arată că, nici în ce privește perspectiva oferită adolescenților, programa nu este pusă de acord. Autori care oferă texte fundamentale pentru temele în discuție lipsesc, alții sunt trecuți doar la lecturi suplimentare.

Când eram copil, citeam cu pasiune manualele de literatură universală ale lui Ovidiu Drimba. E drept că ele erau predate la clasele de profil uman (nu că profilul real ar fi neuman). Dar autorii străini erau menționați în manualele de literatură universală, iar manualele de literatură română se ocupau de literatura română. În prezent, deși se intitulează de limbă și literatură română, manualele conțin un mare număr de trimiteri la literatura universală, atât în ce privește textele, cât și autorii, fără nicio preocupare cu privire la sistematizarea acestor cunoștințe. Într-unul dintre manuale, la tema iubirii sunt prezentate o poezie de Eminescu și un fragment din Romeo și Julieta de Shakespeare. Într-un manual, la tema jocului sunt puși laolaltă Ion Creangă, Eugen Ionescu și Lewis Carrol. În alt manual, Tudor Arghezi, Mircea Horia Simionescu, François Rabelais, Mircea Cărtărescu, Edwin Morgan, Christian Morgenstern și Guillaume Apollinaire. E greu de crezut că un elev ieșit din gimnaziu va putea să-și facă o imagine despre literatura română urmând exemple atât de disparate în timp și spațiu. În ce-i privește pe autorii străini, trebuie să ne hotărâm. Ori manualul se numește de literatură română și cuprinde literatură română, ori își schimbă denumirea în manual de literatură română și universală, și atunci o imagine de ansamblu din literatura lumii este binevenită.

Consider că viziunea tematică s-a dovedit a fi un experiment nereușit, care nu a favorizat interesul elevilor spre lectură și nu a combătut analfabetismul funcțional. În plus, a mutat interesul către dimensiunea socială a literaturii, către orientarea ei ca scop, accentuând dimensiunea de comunicare, altminteri necesară. Dar literatura este, în primul rând, o întâlnire a persoanei cu ea însăși, lectura este un act de o anumită intimitate, și abia apoi o întâlnire în spațiul public.

Viziunea cronologică (diacronică) este varianta propusă pentru alcătuirea programei de clasa a IX-a. În opinia mea, ea permite o mai bună înțelegere a evoluției literaturii române, asigurând coloana vertebrală pe care să se poată așeza cunoștințele elevilor. S-a vehiculat opinia că textele cronicarilor nu sunt literatură. Sau că un anumit mod de a preda Țiganiada e o abordare rasistă. Sau că Dimitrie Cantemir e greu de înțeles astăzi. Mai mult, că respectivele texte sunt dificil de descifrat și de situat istoric pentru un adolescent căruia, dacă îi vorbești despre Renaștere sau Umanism, nu va avea cunoștințele necesare. Nu e adevărat. Un elev de clasa a IX-a a parcurs deja în gimnaziu marile cicluri ale istoriei universale. Ideea potrivit căreia viziunea cronologică și crearea unui spațiu mai larg pentru studierea perioadelor de început ale literaturii române încurajează extremismul, fiind de extracție protocronistă, național-comunistă, este menită să denatureze dezbaterea, încercând să-i intimideze pe susținătorii proiectului de programă, aflat în discuție.

Abordarea neomogenă utilizată în prezent (variantă tematică în primii doi ani și cronologică începând cu clasa a XI-a) prezintă și un alt inconvenient. Comprimarea studierii cronologice în mai puține ore de predare înlătură fatalmente mulți scriitori din programă. În schimb, alți scriitori sunt predați la dublu, dat fiind că sunt prezenți în varianta tematică și reluați în cea cronologică.

Viziunea diacronică se poate îmbina totuși cu cea tematică. Vorbind despre Psaltirea în versuri a lui Varlaam, manualul poate prezenta literatura cu tematică religioasă, evocând, de pildă, pe Mihai Eminescu, Tudor Arghezi, Vasile Voiculescu, Ioan Alexandru sau Daniel Turcea.

Din păcate, prezentarea Programei pentru clasa a IX-a, fără a o integra în programa pentru toți anii de liceu, nu permite o imagine de ansamblu asupra concepției Comisiei de elaborare a programei de limbă și literatură română. Dezbaterea exclusivă pe rolul literaturii vechi, premoderne și pașoptiste nu este adecvată, vulnerabilizând-o. Viziunea cronologică este mai potrivită unui parcurs liceal, integrat, de patru ani, în care evoluția literaturii poate fi prezentată mai temeinic decât prin comprimarea ei începând cu clasa a XI-a, mai ales că orele dedicate limbii și literaturii române în clasele a XI-a și a XII-a s-au redus de la trei la două pe săptămână, iar în clasele superioare interesul elevilor este concentrat pe materiile de admitere la facultate și pe programa de bacalaureat. În plus, viziunea diacronică oferă o șansă în plus literaturii contemporane de a fi prezentă în manuale, lăsând un spațiu mai amplu pentru aceasta în anul terminal. De altfel, o abordare nepărtinitoare, lipsită de afinități de grup și de dispute editoriale, în ce privește literatura română a ultimei jumătăți de secol este obligatorie. Dacă scriitorii români de azi, cu foarte rare excepții, nu sunt prezenți în conștiința publică, asta se datorează și modului sporadic, lipsit de discernământ în care această literatură este prezentă în manuale. În privința asta, poate că ar fi important să lărgim dezbaterea, incluzând și programele utilizate în facultățile de profil.

Ideologizarea viziunii despre literatura română, evitarea criteriului estetic, al valorii, se includ într-o tentativă mai amplă de uniformizare, de „industrializare” a culturii române. România nu are o Strategie culturală, proiectele de strategie prezentate succesiv de către Ministerul Culturii avantajează concepte precum „industrie creativă” sau „lucrător cultural” în dauna artelor și a creatorilor, iar necesitățile de finanțare se îndreaptă precumpănitor către amenajarea ecologică a așezămintelor culturale, digitalizare sau promovarea culturii de masă, și nu spre susținerea reală a culturii, ca expresie a unicității și creativității artistului. Depersonalizarea, tehnologizarea, minimizarea tradiției culturale, de la începuturi până azi, constituie un pericol pentru identitatea culturală a națiunii române.

 

Mihai ZAMFIR

Programa: nouă, dar veche

Cine ar trebui să alcătuiască Programa de română pentru clasa a noua de liceu? Întrebare tulburătoare! Un tânăr critic plin de idei moderne? Un teoretician al literaturii? Un specialist în pedagogie? Persoana ideală pentru a redacta un astfel de text cred că ar trebui să fie un profesor de anumită vârstă, prin fața căruia s-au perindat mai multe generații de elevi și care a văzut, la fața locului, relizările și lipsurile cu care se confruntă ciclul liceal. Un om lucid, experimentat, deschis metodologiilor celor mai noi, și care, examinând un absolvent de liceu, și-ar da seama ce știe și ce nu știe acesta.

Fixarea prin Programă a cadrului general de predare a limbii române reprezintă o operație decisivă: așa cum ne propunem să înfățișăm spectacolul literaturii române în prima clasă de liceu, a noua, tot așa vom desfășura întreaga istorie până la pragul bacalaureatului. Iar maniera de a preda literatura română va avea un reflex în maniera de a preda alte materii ale aceluiași ciclu – psihologia, logica, istoria însăși.

Dincolo de dificultățile punctuale, într-un text de orientare generală se înfruntă două filozofii: cea care consideră că predarea literaturii după un fir cronologic rămâne cea mai fructuoasă procedare și cea care cere abolirea cronologiei, predarea literaturii după un criteriu tematic sau teoretic. Această din urmă viziune a fost prezentată drept o inovație prețioasă, o respingere a modului „arhaic“ de a preda literatura. Se pare că un grup de profesori ar fi semnat o declarație pentru abolirea cronologiei, susținând că viziunea lor e împărtășită de majoritatea profesorilor de română. Chiar dacă ar fi așa, deși nimeni nu a produs până acum o dovadă statistică, faptul că majoritatea profesorilor se pronunță contra unei expuneri cronologice a literaturii nu are niciun fel de relevanță: în materie de opțiuni estetice ori literare, votul majorității rămâne falacios. Pe chestiuni teoretice fundamentale, majoritatea votează de obicei greșit, provocând dezastre.

Încercarea de a preda literatura după o schemă non-cronologică a avut loc cu ani în urmă la Facultatea de Limbi străine din București, când literatura engleză a început să se predea pe capitole mari: poezia, proza, dramaturgia, eseul, fiecare capitol ocupând un an sau câteva semestre. La capătul acestui experiment, s-a constatat că el eșuase: studenții nu mai erau în stare să caracterizeze un autor în funcție de poziția lui în istoria literaturii, iar cei supuși acestui experiment, la absolvire, știau mai puțină literatură engleză decât știuseră când au dat concursul de admitere.

Din fericire, după câțiva ani, s-a revenit la predarea cronologică a istoriei literaturii. Aceasta din cauză că nu se poate prezenta o zonă vastă a literaturii fără să se fi luat în prealabil contact cu operele literare reprezentative. O asemenea cunoaștere poate avea loc cu adevărat doar urmărind evoluția literaturii naționale de la simplu la complex, de la formele textuale primitive la cele evoluate. Devenirea nu poate fi decât cronologică, pe firul natural al apariției unor opere literare tot mai variate. Faptul că textele medievale, de exemplu, pun în fața unor elevi dificultăți de înțelegere este salutar: elevul va urmări modul în care instrumentul însuși al literaturii, limba literară, s-a format și s-a modernizat printr-un proces de durată.

Pentru a lua contact direct cu bogăția limbii noastre literare, nu există exercițiu mai profitabil decât frecventarea scrierilor vechi, cu lexic și sintaxă diferite de cele contemporane.

În toate limbile și literaturile europene există un fond cultural de bază format din cele mai reușite și mai reprezentative opere literare scrise de-a lungul secolelor. Avem variații notabile de la literatură la literatură, însă acest „fond național“, care poate avea nouă, șapte ori trei secole, reprezintă baza învățării. Existența acestui fond esențial trebuie acceptată drept condiție obligatorie a predării literaturii: pe baza lui s-a ajuns la cele mai reușite realizări literare contemporane.

În Italia, până astăzi, se învață scrisul și cititul pe strofele din Divina Comedie, pe o operă pluricentenară: nimeni n-a protestat contra acestei intruziuni a medievalului în lumea contemporană. Opera lui Dante face parte din patrimoniul italian etern. Pretextul potrivit căruia limba, atmosfera și miza scrierilor medievale nu ar fi potrivite pentru lumea contemporană denotă cel mult incultură: absolvind clasa a noua, elevul de liceu nu trebuie să fie doar mai informat decât fusese cu un an înainte, ci informat exact asupra originilor literaturii noastre. Față de absolventul de gimnaziu, liceanul ar trebui să se afle deja la nivelul intelectualului în formare. Literatura mai veche reprezintă instrumentul ideal pentru o asemenea formare.

Rămâne ca liceul, în ansamblul lui, să ajungă la nivelul cerut de propria lui etimologie: adică la acela al unei școli precum școala de lângă Atena, unde Aristotel, în Lyceul său, în secolul al patrulea înaintea erei noastre, înfățișa elevilor cunoștințele universale de care dispunea epoca sa.